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HASH : 2ac0d41de977ba61b86f9c1416c332dd
La langue: Anglais/Franc
Note moyenne : 4.18/53 (sur 98 notes)
Résumé :
la didactique de la communication,( au carrefour de plusieurs sciences sociales et humaines (psychologie, sociologie, anthropologie, linguistique,…)    est un champ disciplinaire qui puise matière à réflexion et objet d’étude de la problématique de l’enseignement de la communication à l’université. elle s’interroge sur les compétences (référentiel

Didactique de la communication a été finaliste du... >Voir plus
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Critiques, Analyses et Avis (19)
sarahauger
dans cette optique, l’enseignement d’un savoir linguistique “ouvert” ne suffit plus : on doit viser l’apprentissage de savoir-faire langagiers, de comportements (langagiers) remplissant différentes fonctions pour  réaliser des projets, des objectifs de communication(objectifs fonctionnels) en connaissance de cause,en sachant s’adapter aux circonstances concrètes de l’échange tel que l’exige une situation de communication universitaire, authentique ou simulée.
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-des capacités d’action,  » ensemble de capacités communicatives (attention conjointe, requête, ordre, intention, etc.), que l’on peut redéfinir comme la construction des significations liées aux actions humaines. les productions sonores impliquées dans ces processus interactifs n’ont alors qu’une valeur illocutoire. quand apparaît le langage proprement dit, des formes locutoires (ou signes) sont intégrées au processus et l’enfant développe rapidement des capacités d’action verbale ou langagière  » (dolz, pasquier et bronckart, 1993) ;
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donc la didactique de la communication doit responsabiliser l’étudiant en le rendant plus autonome, plus réflexif, dynamique et interactif dans ses différentes interventions en langue française (débat, travaux de groupes, exposé, soutenance, entretiens, résolution de situations-problèmes et d’autres tâches en  formation universitaire qui le préparent à la formation professionnelle et à l’insertion dans la vie active).elle doit également prendre en charge les non-participants:là s’avère l’importance des techniques d’animation universitaire et le coach pédagogique.
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« développer une autre relation à soi, par l’écoute intérieure et l’écriture. travailler sur soi pour se tranquilliser, se libérer des habitues d’écoute réactives intérieures et extérieures. ecrire pour libérer le sens personnel qui se tisse, s’élabore, s’imagine, se dévoile en nous à partir de ce nouveau calme. partage à l’oral du sens défini ainsi en chacun. » christina martinez-bisetti
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-si on vous pose une question à laquelle vous ne savez pas répondre, il est acceptable de dire « je ne sais pas » ou « c’est une question difficile à laquelle je n’ai pas pensé » ou « j’aurai besoin de temps pour penser à cela » ou encore « bonne idée ­ c’est une suggestion à essayer dans une expérience ultérieure ». vous ne devez pas avoir des réponses instantanées à tout. si vous ne comprenez pas une question, demandez qu’on vous la reformule. si on vous pose trois questions à la fois, répondez à une des trois et passez à une autre personne.
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l’exposé n’est pas un résumé. il doit permettre au candidat de prendre du recul par rapport à son propre texte, tout en  restituant l’essentiel. il est également destiné à ce que le candidat puisse évoquer la genèse de son travail, les intentions lors de sa mise en oeuvre, les limites de ce projet et les critiques qu’on peut lui apporter, les prolongements dont il a déjà fait l’objet et ceux à venir, les difficultés rencontrées, etc.
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comment communique-t-on durant la conduite de ce projet ? la pratique du français est multiple et continue: rédaction des sujets, travail de l’expression orale avant, pendant et après les enregistrements, ainsi qu’à toutes les étapes du projet et dans toutes les tâches pour les préparer ou les organiser. le nombre de méls échangés est impressionnant ; les négociations, indispensables et inhérentes à la pédagogie de projet, sont nombreuses. la caractéristique de toutes ces communications est qu’elles ne sont plus des simulations, comme on peut en organiser durant des séances traditionnelles de classe. le débat est toujours vrai, actuel, motivé ; les opinions que chacun défend en les argumentant influencent réellement le cours du projet.
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sarahauger
la communication privilégiée durant le projet est donc la communication «authentique» (ca). françois weiss la distingue de la communication «didactique» (cd) : en ca, on parle pour obtenir des informations ou pour décider ; en cd, on parle pour être évaluer ou évaluer. c’est lorsque l’on croise ces concepts avec ceux d’acquisition et d’apprentissage selon krashen (1976) que cela devient intéressant. selon lui, la langue maternelle est acquise : chacun l’apprend implicitement, naturellement et inconsciemment ; cette acquisition est totalement orientée vers le sens. a l’inverse, on apprend une langue étrangère : l’apprentissage est explicite, volontaire, conscient et plutôt orienté vers la forme. mais celui-ci ne permet pas une utilisation courante et fluide de la langue et pour krashen il n’y a malheureusement pas de passage de l’apprentissage à l’acquisition. c’est donc ici que la ca devient indispensable puisqu’elle permet ou du moins facilite, non pas un simple apprentissage, mais l’acquisition de la langue.
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cette intégration des deux modes de communication résout l’apparent paradoxe de la « séquence potentiellement acquisitionnelle » (py, 1990) qui se définit comme le moment où le non natif reprend la formulation du natif, c’est à dire quand il devient sensible à la forme. ainsi, l’acquisition selon krashen serait orientée vers le sens et requerrait selon py que l’apprenant s’intéresse à la forme… s’arrêter là, c’est risquer de tourner en rond pendant longtemps.
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une conversation authentique entre le professeur et l’apprenant doit pouvoir donner lieu à une reprise, une reformulation (explicitée ou non) du manque de l’apprenant : c’est parce que le sens ne passe pas qu’il faut revoir la forme. la reprise ponctuelle, choisie et pas plus importante que la conversation elle-même, montre l’intégration des deux types de ca et cd ; elle est essentielle et infiniment productive. là se concentre le travail du professeur: c’est par nature sa compétence et ce qui le distingue de l’animateur. l’énorme avantage d’un projet est qu’il multiplie les situations de ca. mais le danger est alors grand que le professeur renonce, dans un élan enthousiaste et au nom même de cette authenticité, à opérer simultanément sur le mode de la cd : c’est pourtant nécessaire.
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les enseignements de communication sont nés avec la mise en place des iut. le présent ouvrage coordonné par le président de l'association des enseignants de communication iut propose une observation précise des échanges didactiques au sein de cette association sur une dizaine d'années. il propose ensuite quelques pistes de réflexion pour travailler aussi bien l'expression écrite ou orale que l'exploitation des technologies de l'information et de la communication de l'image.
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afin de mettre en accords leurs pratiques pédagogiques avec les évolutions rapides de nos sociétés pour répondre aux défis de la mondialisation et de la révolution numérique, les enseignants de communication ont développé des outils adéquats et précisé les fondements didactiques de leur discipline. après une analyse des programmes, voici explorés les dispositifs mis en place pour améliorer les compétences scripturales, pour promouvoir l'ouverture culturelle et interculturelle, mais aussi pour développer la maîtrise de l'outil numérique et de l'image de soi.
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l’expression didactique des langues étrangères (dle) a succédé au milieu des années 1970 à l’ancienne dénomination pédagogie des langues. ce mot provient du grec didaskein, enseigner. la définition de la didactique n’est pas chose simple et a donné lieu à d’innombrables controverses. l’une des raisons expliquant la difficulté de définir précisément ce concept tient dans sa nature même :
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a) la didactique du fle n’est pas une discipline autonome. elle est au carrefour d’un l’ensemble de disciplines dites de référence ou encore contributoires. ces dernières relèvent des sciences humaines et sociales. la didactique du fle y emprunte des concepts, des théories, des modèles, des idées, etc. le schéma suivant illustre cette position « centrale » de la dfle telle que la conçoivent un didacticien, un méthodologie ou un professeur de fle:
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sarahauger
quelle formation un prof de langue vivante est-il sensé recevoir au cours de ses études, à l’utilisation de quels outils doit-il être formé pour exercer son métier avec efficience et correspondre aux attentes et besoins de ses apprenants? a l’évidence, si quelqu’un s’inscrit à un cours de langue, c’est d’abord pour tenter d’en apprendre et d’en utiliser les rudiments.
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sarahauger
aujourd’hui c’est l’effet inverse qui s’observe. la culture occupe le devant de la scène de manière hégémonique. elle est mise à toutes les sauces. la linguistique est reléguée dans les coulisses. pour s’en convaincre, il suffit  de parcourir le cadre européen de référence pour les langues. ce monument de la pensée unique n’évoque qu’épisodiquement la dimension linguistique, simple composante de la compétence à communiquer  langagièrement.
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sarahauger
ma position est la suivante. la linguistique appliquée qui avait cours dans les années 60-70  répondait au simple bon sens. elle permettait une synthèse entre les apports de différentes disciplines en vue de l’application pratique à des problèmes concrets rencontrés en classe. les méthodologues de cette époque avaient une formation suffisamment solide en linguistique pour en emprunter des concepts. l’entreprise n’était ni simple ni exempte de risques. de fait, telle notion linguistique nouvelle est d’abord destinée à l’intention des linguistes, non des pédagogues -la théorie des actes de langage pour ne donner qu’un exemple-. il incombe au didacticien d’adapter le concept aux besoins spécifiques des acteurs de la classe. avec les dangers inhérents à cette « pédagogisation » qui risque de dénaturer le concept. ou, en le détachant de son cadre conceptuel -qui est une théorie en construction-, de le rendre inefficace ou inopératoire.
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les années 60-70 sont celles où dominent les méthodes audio-visuelles -mav-. celles-ci sont des méthodologies d’enseignement, centrées sur l’enseignant qui reçoit une formation spécifique pour utiliser le matériel pédagogique. il peut de référer à un livre du maître lui donnant toutes instructions et précisions utiles, si nécessaire, pour animer chaque leçon image par image et séquence sonore par séquence sonore., les concepteurs des mav s’appuyaient sur des acquis de la linguistique structurale, de la théorie de la communication, de la psychologie, compte tenu des connaissances de l’époque.
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sarahauger
les années 80 sont marquées par les approches communicatives qui se démarquent de la période précédente. la méthodologie des mav est jugée trop lourde et dogmatique. on lui préfère le terme d’approche plus souple, plus ouvert, moins rigide. les approches communicatives favorisent des pratiques centrées non sur l’enseignement mais sur l’apprentissage. désormais, l’apprenant est au centre du dispositif. on tient compte de ses intérêts, de ses motivations, de ses aspirations.
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